Referat dla studentów nauczania zintegrowanego

 

 

  Opracowała: Joanna Migacz

  SP nr 20 w Nowym Sączu

 

 

 

1.     PROBLEM INTEGRACJI W NAUCZANIU WCZESNOSZKOLNYM

 

1.1   Założenia integralnego systemu kształcenia w edukacji wczesnoszkolnej

 

Integracja jest to proces tworzenia się całości z jakichś części, zespalanie się elementów w całość, scalanie się, integrowanie  (M. Szymczak red. 1970; 796).

Nauczanie integralne w słowniku pedagogicznym W. Okonia zwane nauczaniem całościowym, globalnym, syntetycznym lub łącznym to kierunek dydaktyczny, traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne, które obejmują różne treści, zgodnie z tym, jak występują one w życiu, a nie jako odrębne przedmioty nauczania (W. Okoń, 1987).

Koncepcja nauczania całościowego polega na eliminacji przedmiotowego układu treści kształcenia i zastępowania go określonymi tematami o kompleksowym charakterze, dostosowanymi do zainteresowań dzieci.

Rozważając o całościowości pomocna jest teoria wielostronnego kształcenia W. Okonia (1987).

Według tej teorii w nowoczesnym procesie dydaktycznym powinny być połączone sposoby nauczania i uczenia się:

ü      przyswajanie gotowych wiadomości,

ü      odkrywanie nowych wiadomości przez rozwiązywanie problemów,

ü      przeżywanie czyli budzenie pożądanych uczuć u dzieci,

ü      różnorodne formy działań u dzieci.

Rozwiązanie tych sposobów nauczania, uczenia się w całość będzie stanowić integrację.

Czterem drogom nauczania odpowiadają metody nauczania: podające, poszukujące, eksponujące (waloryzacyjne) i praktyczne.

Teoria kształcenia wielostronnego może być uznana za bardzo przydatną w integracji międzyprzedmiotowej, w całości edukacji.

Rodowód idei całościowości treści i procesu dydaktycznego sięga starożytności. Zagadnienie to nasuwało się już Platonowi. Istotny okazała się wkład XVII wieku, nadal czerpiemy inspiracje ze źródeł opracowanych przez J. A. Komeńskiego, znaczącego narodziny i pierwszy etap rozwoju tak pojmowanego nauczania.

Wiek XVIII przyniósł rozkwit myśli filozoficzno – społecznej, w ramach której do rozwoju całościowego nauczania i wychowania zasadniczy wkład wniósł J. J. Rousseau.

Na przełomie XVIII i XIX wieku nastąpił dalszy postęp w pojmowaniu istoty i sensu nauczania całościowego w twórczości autorstwa dwu pedagogów: J. H. Pestalozziego

i J. F. Herbarta.

Idee pomysłu tych czterech prekursorów w całościowości w nauczaniu na grunt dydaktyki szczegółowej stosowanej wobec dzieci przeniósł twórca nowoczesnego wychowania przedszkolnego F. Froebel (K. Duraj – Nowakowa, 1998; 28).

W dwudziestowiecznej literaturze pedagogicznej pojęcie nauczania całościowego występuje równolegle pod innymi jeszcze terminami: dydaktyki nauki łącznej

(J. Krahelska), nauczania globalnego i nauczania łącznego (K. Linke), nauczania syntetycznego (B. Nawroczyński), koncentracji i korelacji treści (K. Sośnicki), nauki całościowej (J. Dewey), szkoły nowoczesnej (C. Freinet), zamierzenia dziecięce

(W. Dzierzbicka), ośrodki pracy (M. Grzegorzewska) (tamże; 30).

Na podkreślenie zasługuje często oryginalny wkład pedagogów w ruch nowego wychowania i rozwój idei nauczania całościowego: J. W. Dawid, S. Hessen, L. Jeleńska, S. Karpowicz, B. Suchodolski, a później A. i J. Maćkowiakowie , Ł. Muszyńska J. Walczyna, S. Wołoszyn, T. Wróbel.

Założenia teoretyczne integralnej edukacji wczesnoszkolnej wypracowała J. Walczyna. Jej zdaniem istota integracji polega na zintegrowaniu pięciu kierunków kształcenia (poznawania narzędzi społecznego porozumiewania się przez słowo i liczbę, kształcenia przyrodniczo – technicznego, kształcenia społecznego, artystycznego i technicznego), w którego ramach pod wpływem celowo zorganizowanej działalności dydaktyczno – wychowawczej osobowość ucznia może się wszechstronnie rozwijać, zgodnie z jej właściwościami (1968; 208).

Tadeusz Wróbel pojmuje integrację jako „scalenie” w szerokim i głębokim znaczeniu, jako powiązanie różnorodnych procesów nauczania, w których realizuje się cele dydaktyczno – wychowawcze w ścisłym powiązaniu z działalnością w środowisku

(1980; 137).

M. Jakowicka interpretuje termin integracji w trzech aspektach.

Pierwszy dotyczy nauczania początkowego, polega na wprowadzeniu dziecka w całościowe układy treści otaczającej rzeczywistości.

Drugi aspekt rzeczywistości odnosi się do wyższego szczebla kształcenia, polega na scalaniu zdobywanych wiadomości w toku nauki poszczególnych przedmiotów.

Trzeci aspekt integracji w kształceniu ukazuje się w scalaniu kształtowania, na różnych treściach specjalistycznych, dróg poznania i rozumienia świata jako całości, wartości kształtowanych cząstkowo na różnych treściach, w jeden zwarty, spójny system dróg wiązania nauki z praktyczną działalnością (1987; 42).

W nauczaniu początkowym od dawna przyjmujemy koncepcję integracji czynnościowej. Dotyczy ona nie tyle treści kształcenia, ile czynności dydaktyczno – wychowawczych nauczyciela (R. Więckowski, 1973; 83).

Inną, bardziej spójną, oryginalną formę integracji przedstawia Łucja Muszyńska. Łączy ona integrację dydaktyczną z wychowawczą. Preferuje zasadę wielostronności uczniów (poznawczej, emocjonalno – motywacyjnej i działaniowej) w rozmaitych formach działalności dzieci (1974; 8).

Józef Galant nauczanie całościowe charakteryzuje tym, że:

1.      Treści nauczania występujące w różnych przedmiotach i w różnych dziedzinach życia grupuje się według wybranych ośrodków tematycznych zgodnie z zainteresowaniami dzieci, i z tym jak te treści występują w życiu. Ośrodki te są ustalane na dzień lub dłużej.

2.      Układ treści jest koncentryczny, wiadomości w ramach tematów są wybranymi  epizodami,  całościowymi  fragmentami  otaczającej nas rzeczywistości.

3.      Duża aktywizacja dzieci wprowadzona przez twórców nauczania całościowego - silnie skoncentrowana strona wychowawcza (1994; 14).

Bliższe naszym czasom i konkretne propozycje przedstawia M. Cackowska proponując aby obowiązkiem szkolnym objąć dzieci 6-letnie i wprowadzić czteroletni okres nauki początkowej w klasach O-III. W klasach 0-1 powinna występować pełna integracja, która dotyczyłaby treści oraz metod nauczania i wychowania.

Opracowywanie różnorodnej tematyki w tych klasach powinna zmierzać do całkowitego zacierania granic między przedmiotami i kształtowania w umysłach dzieci scalonego obrazu rozumienia procesów i zjawisk w nim zachodzących, związków i zależności między nimi (1993; 5-10).

Szczególnym  przypadkiem  scalania najpierw  była korelacja. Termin ten pochodzi od słowa „correlatio" – współzależność i oznacza wzajemne powiązanie, współzależność przedmiotów, pojęć, zagadnień, zjawisk (W. Kopaliński, 1989; 280).

Korelacja w procesie nauczania to łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania i tworzenie układów integrujących w sobie treści tych przedmiotów (W. Okoń, l996; 139).

Często zamiennie z terminem „korelacja" używany jest termin „integracja". Integracja ma szerszy zasięg i określony zakres, w którym mieści się całkowicie znaczenie pedagogiczne pojęcia korelacji, podrzędnego względem pojęcia integracji. Korelacja oznacza przede wszystkim wspólne pole tematyczne, na które wchodzą różne przedmioty nauczania.

M. Cackowska (1992) wyróżniła dwa typy integracji w nauczaniu początkowym. Nauczanie integralne obejmuje: cykl integracji częściowej, tj. wybiórczej, czyli nauczania skorelowanego i cykl pełnej integracji, czyli nauczania łącznego.

Zasadniczym walorem nauczania całościowego jest integracja treści kształcenia, która umożliwia oddziaływanie na wszystkie sfery osobowości dzieci. Obok integracji treści ważna jest i istotna integracja nauczania i wychowania. Treści kształcenia powinny zawsze obejmować aspekty wychowawcze ważne dla kształcenia przekonań, postaw, zachowań uczniów. Bardzo ważna jest również integracja metodyczna mająca na względzie świadome różnicowanie metod i innych elementów pracy dydaktycznej, aby stymulowały rozwój osobowości uczniów.

Kolejną podstawą klasyfikacji odmian całościowości można uznać integrację wewnątrz i między – przedmiotową. Pierwsza dotyczy korelacji między działami danego spośród siedmiu przedmiotów nauczania. Całościowość jako integracja międzyprzedmiotowa w kl. I - III może występować w różnych postaciach. Kryteria rozróżniania form tej integracji to:

rodzaje zadań realizowanych na lekcjach, stopień aktywności uczniów w procesie dydaktyczno- wychowawczym, występowanie na lekcjach czterech elementów wielostronnego kształcenia (Cackowska, Sowińska, Więckowski).

 

1.2   Istota integracji w wychowaniu

 

Całościowość jako integracja ma swoje dwa aspekty: integrację dydaktyczną, dotyczącą nauczania oraz integrację nauczania i wychowania. Obie odmiany scalania warunkują się wzajemnie: proces dydaktyczny realizowany zgodnie z zasadami kształcenia wielostronnego przyczynia się do realizacji zadań wychowawczych, a stworzenie na lekcjach emocjonalnej atmosfery wychowawczej zwiększa aktywność dzieci w procesie

dydaktycznym.

Nadal jednak budzi wątpliwości integracja wychowawcza, czyli związek wychowania z nauczaniem.

W tej kwestii poglądy teoretyków nie są jednolite.

Przeważa przeświadczenie, że w nauczaniu istnieje proces wychowania. Ale są też poglądy o rozdzielności nauczania i wychowania, chociaż dzięki wysiłkom nauczycieli nauczanie i wychowanie mogą być równoczesne.

Zwykle w deklaracjach jesteśmy zwolennikami poglądu o potrzebie jedności

procesów nauczania i wychowania.

Wychowanie jako zjawisko społeczne charakteryzuje się następująco:

Jest szczególnym przypadkiem porozumiewania się ludzi między sobą".

(H. Muszyński, [w:] M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, 1978; 233), będąc jednocześnie „zawsze uwikłany w całokształt stosunków i procesów poznawczych".

Zaś ideał wychowania na tym tle to „model pożądanej osobowości jednostki jaką ma ukształtować całość oddziaływań wychowawczych" (tamże; 241). Jednym z głównych celów zintegrowanego nauczania i wychowania jest kształtowanie i rozwijanie osobowości ucznia.

Integracja w edukacji wczesnoszkolnej to propozycja pracy z dzieckiem zorientowana na dziecko jako podmiot i indywidualność. Jedną z przesłanek kompleksowego ujmowania procesu wychowania jest obecność psychologii aktywistycznej niektórych ogólnych podejść teoretycznych i charakterystyk procesu rozwoju człowieka jako fenomenu całościowego. Za przesłankę efektywności podejścia kompleksowego do dziecka jako podmiotu wychowania służy obecność określonej wiedzy o psychologii jego osoby, o uwzględnieniu właściwości jego rozwoju w procesie wychowania, z punktu widzenia pedagogiki (K. Duraj – Nowakowa, 1998; 46).

Jako przesłankę efektywnego podejścia całościowego należy uznać posiadanie przez nauczycieli wiadomości pedagogicznych o podmiotach, procesie i o efektach oddziaływań wychowawczych (tamże).

Istotą koncepcji całościowej, zintegrowanej jest:

ö     postrzeganie dziecka jako niepowtarzalnej całości,

ö     respektowanie indywidualnych różnic,

ö     poszanowanie jego indywidualności; tzn. potrzeb rozwojowych, zdolności, zainteresowań,

ö     respektowanie indywidualnego tempa rozwoju,

ö     odwoływanie się do podstawowego sposobu nabywania kompetencji, stylu myślenia, działania, a także do jego natury,

ö     bardzo indywidualne traktowanie dziecka głównie przez odpowiednią stymulację zadaniową,

ö     uwzględnienie  „miejsca” w rozwoju dziecka, jak daleko dziecko jest względem wymagań stawianych mu przez nauczyciela, wymagań edukacyjnych, rozwojowych.

Ważne jest opanowanie zadań rozwojowych właściwych dla tego wieku i poziomu rozwoju, gdyż wskazują rodzicom i nauczycielom czego dzieci powinny się nauczyć w tym wieku. Zadania rozwojowe stanowią siłę motywacyjną pobudzającą dzieci do uczenia się tego, czego grupa rówieśnicza oczekuje od nich; zadania rozwojowe wskazują dorosłym, czego mogą oczekiwać od dzieci w przyszłości (E. B. Hurlock,1995; 90-91).

ö     nabywanie kompetencji poprzez aktywne działanie, uczenie się wszystkimi zmysłami czyli doświadczanie „tu i teraz” świata i ludzi. Należy stwarzać atmosferę sprzyjającą rozwojowi dziecka, zmianom w jego zachowaniu, w jego osobowości, co C. Rogers nazywa ułatwianiem. Ważne jest aby wspomagać i wspierać rozwój dziecka, zachęcać do działania,

ö     stworzenie   dziecku   maksymalnie   sprzyjających   warunków do ujawnienia swego potencjału rozwojowego w różnych obszarach aktywności,

ö     poznanie logiki dotychczasowego rozwoju, tego co nadawało sens jego dotychczasowemu życiu, z czym dziecko się zmagało w sobie i otoczeniu

(A. Brzezińska, 1993; 70-71).

Można wiec stwierdzić, że skuteczność oddziaływań pedagogicznych uwarunkowana jest  umiejętnością  zaspokajania  przez  nauczyciela wielostronnych potrzeb rozwojowych dzieci. Uwzględnianie potrzeb dziecka zapewniają właściwe podmiotowe relacje między nauczycielem a uczniami. Podmiotowemu funkcjonowaniu dziecka i nauczyciela powinna towarzyszyć auto – realizacja, autokontrola i autoocena. Podmiotowe traktowanie uczniów klas początkowych jest wtedy, gdy nauczyciel stworzy w klasie warunki do podejmowania automotywowanej  aktywności  edukacyjnej  według własnych pomysłów, samodzielnie dobranych środków dydaktycznych, ocenianej według własnych norm, wartości i standardów.

Działalność dziecka, której atrybutem jest podmiotowość, wymaga od nauczyciela spełnienia kilku warunków: zwiększenia roli partnerstwa, preferowania metod wspierania edukacyjnego, współdziałanie, eksponowania demokratyczne – liberalnych typów kontaktów nauczycieli z uczniami, współdziałania uczniów ich rodziców i nauczycieli w opracowywaniu planów dydaktyczno – wychowawczych, integrowanie form    edukacyjnych, współdziałania uczniów i nauczycieli w opracowywaniu scenariuszy zajęć wg  wymagań programu.

W edukacji wczesnoszkolnej wskazane jest stosowanie metod wspierania aktywności edukacyjnej dzieci.

Bardzo ważny jest styl kontaktowania się nauczyciela z dziećmi, grupą, rodzicami uczniów.

T. Gordon (1995) wymienił następujące cechy tego stylu:

Ø     otwartość,

Ø     wzajemna troska.

Ø     wzajemna zależność,

Ø     poszanowanie odrębności,

Ø     wzajemne uwzględnianie potrzeb tak, aby nic się nie działo kosztem którejś ze stron.

Podsumowując rozważania możemy stwierdzić, iż integracja:

ü      dokonuje się w samym dziecku, które poznaje, doświadcza, przeżywa „scaloną" rzeczywistość,

ü      „odbywa się" poprzez osobę nauczyciela (integracja personalna),

Warunkiem takiej integracji jest bliskość emocjonalna dziecka, nauczyciela. Warunkiem pomagania dziecku w jego rozwoju jest być dla niego osobą wiarygodną i nie zagrażającą (H. Rylke, 1984; 87),

ü      zachodzi na poziomie wspólnych poczynań dziecka i nauczyciela. Trafne będą tu słowa T. Gordona: „ ... proces nauczania jest dziełem jednej osoby, zaś proces uczenia się przebiega w drugiej" (1995; 14-15),

ü      szczególnego znaczenia nabiera integracja zespołu klasowego, który dla  wszystkich  dzieci  powinien  być  autentycznym, zintegrowanym środowiskiem życia, aktywności i rozwoju,

ü      integracja środowisk życia dziecka, co przejawia się tym, iż szkoła, dom rodzinny, grupa rówieśnicza oddziałują na dziecko łącznie, tkwią w takim samym środowisku lokalnym, edukacja dziecka odbywa się tam, gdzie jest życie. Zajęcia lekcyjne, domowe stanowią nierozerwalną całość- integruje je osoba dziecka. (R. Łukaszewicz, 1994).

Wszystko „to, co doświadcza dziecko, zależy od środowiska, w którym ono żyje.

 

 

Toteż:

ö     jeśli dziecko żyje w atmosferze krytyki, uczy się krytykować,

ö     jeśli dziecko żyje we wrogości, uczy się walczyć,

ö     jeśli dziecko żyje w śmieszności, uczy się wstydzić,

ö     jeśli dziecko żyje w zawstydzeniu, uczy się być winnym,

ö     jeśli dziecko żyje w tolerancji, uczy się cierpliwości,

ö     jeśli dziecko żyje w atmosferze pochwały, uczy się doceniania,

ö     jeśli dziecko żyje w uczciwości, uczy się sprawiedliwości,

ö     jeśli dziecko żyje w bezpieczeństwie, uczy się mieć wiarę,

ö     jeśli dziecko żyje w atmosferze doceniania, uczy się lubić siebie,

ö     jeśli dziecko żyje w zgodzie i przyjaźni, uczy się znajdować w świecie miłość......"

(za C. Cunninghom, 1994; 247),

Ø     integracja wszystkich podmiotów (tj.: uczniów, nauczycieli, rodziców) uczestniczących w procesie edukacyjnym. Szkoła, jak słusznie stwierdza A. Nalaskowski (1995; 86) „...musiałaby stać się miejscem integracji wszystkich podmiotów wychowania i kształcenia stając się jednym z nich....".

 

1.3   Planowanie pracy w nauczaniu zintegrowanym

 

Planowanie jest warunkiem skuteczności procesu nauczania- uczenia się. Nauczanie projektuje się po to, żeby aktywizować i wspierać uczenie się ucznia. Celem planowanego nauczania jest pomóc wszystkim uczącym się w osiągnięciu możliwie pełnego, indywidualnie ukierunkowanego rozwoju.

Dla wielu nauczycieli planowanie jest czynnością trudną, dlatego, często korzystają z  gotowych rozkładów  drukowanych w  czasopismach i przewodnikach metodycznych.

Doradcy metodyczni są zdania, że lepiej zrobić własny plan nauczania, choćby prosty i ogólny, ale pomocny w pracy, niż przepisać cudzy dla samej jego obecności.

Nauczyciel pracujący w myśl założenia systemu klasowo – lekcyjnego czy w oparciu o założenia koncepcji nauczania integralnego planując pracę powinien uwzględniać następujące czynniki zewnętrzne leżące po stronie:

ë    Dziecka

ü      możliwości psychofizyczne,

ü      potrzeby rozwojowe,

ü      zainteresowania,

ü      zdolności,

ü      kompetencje itp.,

ë    Nauczyciela

ü      osobowość,

ü      kompetencje,

ü      doświadczenie,

ë    Warunków organizacyjnych szkoły

ü      liczebność klasy,

ü      wyposażenie: pomoce naukowe, podręczniki itp.,

ü      plan pracy szkoły,

ü      plan pracy grupy wiekowej itp.

 

 

Nauczyciel klas I – III przygotowując plan pracy powinien kierować się takimi zasadami jak:

1.      Jednolitość planu, tj. plan powinien odpowiadać ogólnym wzorom i założeniom całościowego systemu nauczania i wychowania.

2.      Wielostronność planu,  tj.  uwzględnianie różnych aspektów umysłowości ucznia.

3.      Prawidłowość   rozkładu   zadań   przyjętych   do   realizacji, uszczegółowienie czynności nauczyciela i ucznia.

4.      Planowanie zadań powyżej  aktualnych możliwości  ucznia, ale nie przekraczających możliwości dzieci w konkretnej fazie rozwojowej.

5.      Nie obciążać uczniów nadmierną liczbą zadań; praca systematyczna.

6.      Integrować planowanie pracy wszystkich nauczycieli uczących w danej klasie, co warunkuje uniknięcie powtórzeń w realizacji treści kształcenia (K. Duraj – Nowakowa, l998; 220-221).

Wszystkie wymienione czynniki wpływają na dobór programu i sposób jego realizacji.

Uzyskanie tych informacji wskazuje na konieczność przeprowadzenia przez nauczyciela wstępnej diagnozy pedagogicznej, która pozwoli postawić cele właściwe z punktu widzenia rozwoju dziecka.

Uwzględniając te czynniki nauczyciel realizuje taki program i opracowuje takie strategie nauczania – uczenia się, które pozwolą zrealizować zakładane cele rozwojowe.

W systemie zintegrowanym nauczyciel nie planuje poszczególnych lekcji przedmiotowych, lecz bloki tematyczne w oparciu do których układa zadania edukacyjne. Projektując scenariusz dnia (dni) do bloku tematycznego, nauczyciel zakłada cele operacyjne. Żeby je osiągnąć planuje sytuacje edukacyjne na różnych obszarach aktywności (polonistycznej, matematycznej itd.). Sytuacja edukacyjna, w którą wprowadzamy dzieci, powinna być bogata w treści i zawierać różnorodne elementy organizacyjne. Założony efekt końcowy musi podlegać ewaluacji.  Odbywa się to w różnorodny sposób m in. poprzez obserwację, kontrolę wyników pracy dziecka, samoocenę oraz samoocenę ucznia w wyniku której nauczyciel otrzymuje informacje zwrotne na pytania: Co zrobiłem? Co muszę zmienić? Powinno być to podstawą do dalszego etapu planowania. Realizacja każdej integralnej jednostki tematycznej przebiega przy zachowaniu następujących zasad:

1.      Ciągłości czasowej – nie stosuje się przerw międzylekcyjnych lecz kieruje się koniecznością ukończenia pewnego działu pracy, wskazaniami higieny pracy umysłowej oraz zmęczeniem i potrzebami dzieci; momenty wypoczynku i odprężenia wkomponowane w tok ciągu tematycznego.

2.      Stosuje się urozmaicone formy zajęć, zróżnicowane pod względem trudności i atrakcyjności, kierując się wymogami higieny pracy umysłowej ucznia i jego możliwościami psychicznymi.

3.      Płynności zajęć – przechodzenie od jednej formy zajęć do następnej odbywa się w sposób naturalny, uzasadniony i powiązany (Ł. Muszyńska, 1974; 24).

W planowaniu integralnym odchodzi się od traktowania lekcji jako zamkniętej całości organizacyjnej.

Podstawową  strukturą organizacyjną staje się blok tematyczny, którego realizacja może być zaplanowana na jeden, kilka lub kilkanaście dni. Punktem wyjścia do planowania bloku tematycznego mogą być m.in.:

zdarzenia, które dzieją się wokół dziecka, wycieczki, imprezy szkolne, przeżycia dzieci itp.

Przykładowo do bloku tematycznego „Wkrótce zima" układa się zadania związane z kształceniem u dzieci poszczególnych kompetencji, dokonując przedtem interpretacji treści kształcenia w zakresie siedmiu przedmiotów.

Planujemy więc pracę z zadaniami z zakresu edukacji polonistycznej, społeczno – przyrodniczej, matematycznej, plastycznej, technicznej, muzycznej i ruchowej.

 

W ostatniej rubryce uwzględniamy zadania wychowawcze.

 

TABELA l

 

Blok tematyczny

 

Zadania

 

związane z kształceniem językowym

 

dotyczące życia społeczno – przyrodniczego

 

matematyczne

 

plastyczne i techniczne

 

muzyczne

 

ruchowe

 

wychowawcze

 

 

 

Dodatkowym atutem takiego planowania jest fakt, że uczestniczą w nim również uczniowie. Od ich możliwości, pomysłów, projektów i inwencji będzie zależał czas przeznaczony na realizację i sposób realizacji planu pracy. Ważna jest też wiedza, doświadczenie i inwencja twórcza samego nauczyciela, wzbogacona przez literaturę przedmiotową i psychopedagogiczną.

Poprawne  planowanie  wymaga  od  nauczyciela  znajomości i uwzględnienia własnych możliwości, osiągnięć, niedociągnięć, braków osobowych i zawodowych.

Poprawnie ułożony plan pozwoli określić, z czym należy dzieci zaznajomić, co nauczyciel zamierza osiągnąć, w jaki sposób i w jakich warunkach będzie odbywać się wykonanie wszystkich zadań, w jakim czasie chciałby osiągnąć zamierzone efekty.

Następnym   etapem   planowania   pracy   przez   nauczyciela, w którym uczestniczą dzieci, jest projektowanie scenariusza dnia (dni).

Danemu blokowi tematycznemu odpowiada scenariusz dnia lub dni aktywności.

W pierwszej części scenariusza umieszczamy:

ë    Temat bloku

ë    Temat dnia

ë    Cele edukacyjne

ë    Forma zapisu w dzienniku

ë    Metody

ë    Formy

ë    Środki dydaktyczne

Druga część scenariusza ukazuje przebieg dnia, który przedstawia

zamieszczona niżej tabela.

 

TABELA 2

 

Cele (zakładane efekty)

 

Warunki pobudzające do aktywności

 

Zadania dla uczniów

 

Czynności uczniów

 

Obszar

aktywności

 

l

 

2

 

3

 

4

 

5

 

 

To ujęcie poprzez uporządkowanie daje obraz nauczania integralnego, tj. przechodzenie od jednego obszaru aktywności do następnego w sposób łagodny, z jednej zakończonej aktywności wynika następna.

Nauczyciel mając na uwadze osiągnięcia przez uczniów zakładanych celów, projektuje, inicjuje lub organizuje sytuacje edukacyjne, tworząc warunki sprzyjające aktywizowaniu uczniów, wyzwalające inicjatywę, motywację w trakcie wykonywania przez nich działania.

Nauczyciel może swobodnie dysponować czasem przeznaczonym na wykonanie zadań w różnych obszarach aktywności językowej, społecznej, przyrodniczej itd. Ma jedynie na uwadze rozliczenie się z tygodniowego budżetu czasu. Na dzień aktywności dziecka w szkole olbrzymi wpływ wywierać będzie nauczyciel, jego otwartość na pomysły, jego indywidualne predyspozycje oraz umiejętności tworzenia warunków, umożliwiających dzieciom różnorodność zadań.

Nauczanie integralne uwzględnia potrzeby rozwojowe, zainteresowania i zdolności dzieci, stwarza w procesie edukacyjnym warunki do przeżywania, działania, odkrywania, poznawania i doświadczania poprzez aktywne uczestnictwo.

„....dziecko postrzega świat w sposób całościowy....", zgodnie z tą tezą dzień dziecka w szkole nie powinien być zmieniającymi się co godzinę przedmiotami. W szkole występuje chroniczny brak czasu na dokończenie rozpoczętych prac przez dzieci, prac, które interesowały dziecko, motywowały do pokonywania trudności. Dzieci, które tworzą i są ograniczone czasem nie przejawiają inwencji, pomysłowości i oryginalności.

Nawet nieudane podjęcie próby samodzielnego rozwiązania pomysłu należy wspierać i nagradzać.

Dziecko powinniśmy doceniać za włożony wysiłek. W czasie wykonywania zadań bardzo ważna jest bliskość emocjonalna ucznia z nauczycielem, która gwarantuje wzajemne zaufanie, prawo do błędu, wyklucza strach przy podejmowaniu zadań, bo w czasie trudności może liczyć na zrozumienie i pomoc.

W tej koncepcji pracy z dzieckiem swoje miejsce odnajdzie nauczyciel wspierający rozwój dziecka, przyznający mu prawo do błędu, otwarty na pomysły i projekty dzieci, elastyczny w myśleniu i działaniu. Nauczyciel, który potrafi uczynić zewnętrzny program szkolny programem wewnętrznym, zaakceptowanym przez dziecko, „...by zaistniała jak najmniejsza rozbieżność pomiędzy tym, co dziecko chce robić, co wynika z jego potrzeb, a tym co my mu proponujemy...” (R. Więckowski,1983;17).